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Freiburger Thesen

zur aktuellen Lage des Faches Deutsch aus der Sicht des Fachverbands Deutsch:
Eine Zustandsbeschreibung mit Forderungskatalog

Der vollständige Text steht auch als pdf-Datei zur Verfügung: Link am Seitenende.

Nachdem Bildung ins Gerede gekommen war, ist es gut, dass über sie wieder geredet wird.

Annette Schavan, die zuständige Bundesministerin, hat den Kampf gegen Bildungsarmut zur sozialen Bewegung der kommenden Jahre erklärt. Die Jugend solle für ihre berufliche Zukunft und für das Zusammenleben in einer Solidargemeinschaft fit gemacht werden.

An den Schulen wird seit jeher jene praktische Integrationsarbeit geleistet, die von Seiten der Politik für die Gesellschaft schon immer eingefordert wurde. Allerdings werden die gewaltigen Aufgaben der Schulen in Zukunft nur zu bewältigen sein, wenn alle Träger zusammenarbeiten und Bildung, auch in der Öffentlichkeit, als gesamtgesellschaftliche Aufgabe wahrgenommen wird.


Situation nach PISA

Seit der PISA-Studie 2002, damals angeregt durch die OECD, der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit, hat man sich daran gewöhnt, Bildungsprozesse vor allem unter Effizienzkriterien zu betrachten. Es wurde ein Zusammenhang hergestellt zwischen den nur mäßigen PISA-Ergebnissen Deutschlands im internationalen Vergleich und der Sicherung des Wirtschaftsstandorts Deutschland.

Nach der globalen Wirtschaftskrise, deren Ursachen im Gebaren einzelner großer Banken zu suchen sind, scheinen sich Perspektiven, die sich einseitig auf Aspekte des Outputs konzentrieren, als obsolet erwiesen zu haben. Die Erkenntnis reift: Digitalisierung und Messbarkeit auf dem Hintergrund internationaler Rankings und einer noch nie dagewesenen Vergleichskultur erhöht weder den Leistungsstand einzelner Länder noch automatisch den einzelner Schüler und Studenten.

Wo Schüler und Studenten, ganze Länder für vergleichende Testverfahren instrumentalisiert und für den „survival of the fittest“ evaluiert werden sollen, lässt, der Globalisierung sei Dank, ein schon längst tot geglaubter neuer Sozialdarwinismus grüßen. Die harmlose Lesart lautet, dass man mit empirischen Untersuchungen, Vergleichsarbeiten, Rankings, Charts – vergleiche: Bestsellerlisten – verlässliche Daten gewinne, um besser zu werden bzw. alles besser machen zu können. Mit Einführung von Bildungsstandards, Kompetenztests und anderen outputorientierten Kontrollmaßnahmen habe, so warnte bereits 2007 der Erziehungswissenschaftler Professor Hans Brügelmann, nicht nur eine Fixierung auf punktuelle Testwerte an Stelle von lernbegleitender Lernbeobachtung stattgefunden, es sei auch eine „zunehmende Orientierung des Unterrichts an Testinhalten“ und eine Steigerung des „Trainings von Testformaten“ sowie eine zunehmende Vernachlässigung des musisch-ästhetischen Bereichs zu konstatieren (vgl. dazu: Die Zeit, Nr. 45, 31. Oktober 2007).

Im Februar 2009 haben Bund und Länder an der Universität Bamberg die bislang größte deutsche Bildungsuntersuchung gestartet. In einer Studie soll der Bildungsweg von 60000 Jungen und Mädchen vom Kindergarten bis zum Berufsleben erforscht werden. Den Startschuss für das sogenannte Nationale Bildungspanel (NEPS) gab Bildungsministerin Annette Schavan. Davon erhoffen sich Experten wichtige Erkenntnisse für die Umsetzung der von Bund und Ländern beschlossenen „Strategie eines lebenslangen Lernens“. Die ständige Verbesserung der Bildungssysteme sei von entscheidender Bedeutung für die Zukunftsfähigkeit Deutschlands - und für die Bewältigung der Wirtschaftskrise. Im Unterschied zu „Momentaufnahmen“ wie PISA oder der Lesestudie IGLU beispielsweise solle die Längsschnittstudie NEPS erstmals in der Geschichte der Bundesrepublik ein Wissen vermitteln, „wie Bildungskarrieren von Kindern und Jugendlichen von Beginn an bis ins hohe Erwerbsalter verlaufen“. Auch Risiken und Hürden in verschiedenen Bildungsbereichen sollen laut Schavan damit aufgezeigt werden (vgl. dazu: Schwäbische Zeitung Nr. 28, 04.02.2009).

Wie bei solchen Langzeituntersuchungen der Datenschutz gewährleistet werden soll, darüber scheint man sich bislang noch keine Gedanken gemacht zu haben.

1. Deutschunterricht zwischen Anspruch und Wirklichkeit

Der Widerspruch zwischen erhöhten Anforderungen an den Deutschunterricht seit PISA und den Kürzungen in den Stundentafeln ist nach wie vor ungelöst: Wie sollen z. B. Lesefertigkeit und Deutungskompetenzen im Literaturunterricht stärker entwickelt werden, wie soll handlungs- und kompetenzorientiert unterrichtet werden, wenn je nach Klassenstufe gerade mal zwei (in der Berufsschule vielfach nur eine) bis vier Wochenstunden zur Verfügung stehen?

2. Kernkompetenzfach

Die Betonung des Faches Deutsch als Kernkompetenzfach steht im Widerspruch zu der Tatsache, dass das Fach zunehmend seinen Stellenwert in den Abschlussprüfungen verliert. Insbesondere im beruflichen Schulwesen spielt Deutsch in verschiedenen Schulformen in dieser Hinsicht keine Rolle mehr. Im Beruflichen Gymnasium z. B. kann das Fach Deutsch sogar in bestimmten Konstellationen durch eine Fremdsprache ersetzt werden. Hinzu kommt die problematische Funktionalisierung des Faches als Vermittler von insbesondere wirtschaftlich ausgerichteten Kompetenzen, die nicht selten in einer unkritischen Ausrichtung der Fachinhalte auf Präsentationstechniken kulminiert. Dies führt zu einer inhaltlichen Verflachung nicht nur bei den Schülerinnen und Schülern, sie ist bereits bei Studierenden und einzelnen Lehramtsbewerbern zu beobachten.

3. Persönlichkeitsbildung

Die Unterwerfung der Fachinhalte unter Effizienzkriterien und übersteigerte Methodologie führt zu Qualitätsdefiziten, die auf Dauer dem Fach Deutsch und der Germanistik insgesamt die Substanz entziehen werden. Die Folgen sind Nivellierung und Uniformierung nicht nur der Inhalte, sondern – weit schlimmer – auch der Lehrerpersönlichkeiten, die dem Kardinalziel und dem Auftrag der Geisteswissenschaften, nämlich der Ausbildung einer selbstständig urteilenden Schülerpersönlichkeit, diametral entgegenlaufen.

4. Medien- und Internetkompetenz

Ein sicheres Urteilsvermögen scheint heute allerdings wichtiger denn je: Längst ist die Lehrkraft kein relativ sicherer, didaktisierender Filter zur Welt der Texte mehr, sondern diese erreichen unsere Schüler überwiegend über die Massenmedien, das Internet etc. – und dies ungehindert und ungefiltert. Das ist insofern problematisch, als eine Wissensbasis der Schüler, von der aus ein Urteil möglich wäre, in der Schulzeit erst aufgebaut werden muss – noch fehlt den Schülern ein verlässlicher Bewertungsmaßstab. Deshalb ist der sichere Umgang mit unterschiedlichen Medien keineswegs naiv vorauszusetzen – schon deshalb, weil sich Schüler bei der Nutzung neuer Medien gern mehr zutrauen als ihren Lehrern und deshalb oft unreflektiert das Erstbeste zu glauben bereit sind.

5. Gesamtcurriculum

Dringend notwendig erscheint eine Überprüfung des Gesamtcurriculums. Im Elementar- und Sekundarstufen-I-Bereich des Bildungssystems wird es wieder darauf ankommen, die notwendigen Grundfertigkeiten in den Vordergrund zu stellen. Lesefähigkeit als sinnerfassende Verstehensfähigkeit, verständliches Schreiben und eine differenzierte Ausdrucksfähigkeit sowie vor allem Textkompetenz sind unverzichtbare Bestandteile für das Fach Deutsch und darüber hinaus, die es erst ermöglichen, zu den eigentlichen Inhalten und Strukturen vorzudringen. Die Methoden, die zu dieser Vermittlung von unverzichtbaren Kernkompetenzen herangezogen werden, sind nicht die Hauptsache, sie haben wie alle anderen Präsentationstechniken dienende Funktion.

6. Korrekturpraxis

Ebenso dringend ist eine Überprüfung der Korrekturpraxis im Fach Deutsch notwendig. Die zusehends technizistisch orientierte Ausrichtung der Bewertungsrichtlinien in den Abschlussprüfungen widerspricht der ganzheitlich orientierten Grundausrichtung der Geisteswissenschaften, die nach wie vor ihren Akzent auf die Erbringung von individuellen Gesamtleistungen legen sollten und weniger auf die Reproduktion atomisierter Einzelaspekte, die dann mittels Skalen und pseudo-objektiver Bepunktungssysteme beurteilt werden. Dies setzt eine Umorientierung des Faches und seiner Ausbildungsziele voraus mit der Intention ganzheitlich orientierte Lehrerpersönlichkeiten hervorzubringen, deren Blick für den Wert individueller Leistung nicht abhanden gekommen ist und denen es gelingt, Leistungsbewertung transparent und plausibel zu gestalten.

7. Lesekompetenz

Wie die „Stiftung Lesen“ ermittelt hat, liest ein Viertel aller Erwachsenen überhaupt keine Bücher (mehr). Dies scheint vordergründig ein banales Problem zu sein, das insofern jedoch brisant ist, als die Defizienz an politischer Teilhabe sogar den Wirtschaftsstandort Deutschland, respektive den von Baden-Württemberg zu unterminieren droht. Damit reicht das Problem „eines prekären Verhältnisses zum gedruckten Wort weit über das Milieu hinaus, in dem wir es bequemerweise gern ghettoisieren würden,“ wie Susanne Gaschke im Artikel „Familie Powerpoint“ angemahnt hat (vgl. Susanne Gaschke: „Familie Powerpoint“,  zit. nach Zeit-Online, http://www.zeit.de/2009/47/DOS-Analphabeten, 13.11.2009), was bedeutet, dass nicht nur, wie bislang immer vermutet, das „Prekariat“ von Bildung von vornherein abgeschnitten zu sein scheint, sondern auch in Akademikerhaushalten zunehmend weniger gelesen wird. – Denn das Lesen und Schreiben von SMS oder E-Mail zur Informationsübermittlung in Kurzform, die schnelle Information über das Internet haben eine andere Qualität als literarisches Lesen, das Zeit braucht, uns aber befähigen kann zum Perspektivenwechsel, das uns anregt mitzufühlen, uns in ein Gegenüber, ein anderes Geschehen einzufühlen.

Beides gehört in den Deutschunterricht. Nach Peter Bieri (alias Pascal Mercier) erschließt sich „die gesteigerte Erfahrung von Gegenwart beim Lesen von Poesie, beim Betrachten von Gemälden, beim Hören von Musik, die Leuchtkraft von Worten, Bildern und Melodien“ nur demjenigen, der ihren Ort in dem vielschichtigen Gewebe, das wir Kultur nennen, zu verorten vermag. Schule, insbesondere der Deutsch-Unterricht, kann solche Bildungs-„Erlebnisse“ vermitteln, wenn es gelingt, Lesekultur an der Schule unter allen Beteiligten zu etablieren.

8. G-8

Die Ziele von G-8 im Sinne eines Paradigmenwechsels hin zum Schüler wären durchaus erreichbar, wenn die Zeit, die gekürzt wurde, als „Betreuungs- und Zuwendungszeit“ für den einzelnen Schüler zur Verfügung gestellt würde. Dies würde weniger Messen von Leistungen nach für die Unterrichtenden nicht zu durchschauenden Kriterien und mehr Zeit für eine vertiefende Arbeit zur Entwicklung einer jeweils eigenen Lernkultur und deren Evaluation bedeuten, orientiert an den jeweiligen Voraussetzungen und Gegebenheiten vor Ort. Dazu gehört Vertrauen in die Kompetenz und Innovationsfähigkeit von Kolleginnen und Kollegen, die mit der Umsetzung an den Schulen betraut sind. Dazu gehören aber auch mehr und sinnvolle Fortbildungsangebote, die individuelle Hinwendungsstrategien an den Schüler fachlich, aber insbesondere auch pädagogisch thematisieren. Wesentlich ist und bleibt in diesem Zusammenhang eine Absenkung des Klassenteilers, damit der durchaus zu begrüßende Paradigmenwechsel nicht nur eine schöne Floskel auf dem Papier oder in Sonntagsreden bleibt.

9. Universitäten

Man hat den von seinen Ansätzen her europäisch angedachten, an und für sich vernünftigen Bologna-Prozess kurzerhand über das deutsche System gestülpt. Die Universitäten mussten plötzlich das angelsächsische System verdauen – ohne dass man die Kernproblematik anging. Schneller, effizienter, arbeitsmarkttauglicher hieß auch hier die Devise. Herausgekommen ist ein verschultes Studium, das den Studenten nicht die Zeit lässt, das zu tun, was sie eigentlich tun sollten: durch Denken zu neuen Erkenntnissen zu gelangen. Außerdem ist es nicht gelungen, die Abbrecherzahlen zu minimieren oder die Chancen für Bachelor-Studenten auf dem Arbeitsmarkt zu erhöhen.

10. Lehrerausbildung und Fortbildung

In der Lehrerausbildung sollen Menschen dafür qualifiziert werden, Bildung und Wissen einer ganzen Generation von Schülerinnen und Schülern adäquat und nachhaltig zu vermitteln. Bildungspolitik in Deutschland spiegelt jedoch die föderale Zersplitterung des Bildungsgedankens und damit – bekanntermaßen – das Fehlen einer Gesamtkonzeption für die Berufsqualifikation angehender Lehrerinnen und Lehrer wider, wie sie zu Recht immer wieder, z. B. von Terhart, angemahnt wurde. Die im Bildungsprozess der Länder zudem sehr unterschiedlich angelegten Phasen der Lehrerausbildung sind mit der Berufsübernahme nur vordergründig abgeschlossen. Für einen Erfolg der Qualifizierung ist eine Abstimmung der Zielsetzungen und Inhalte der einzelnen Phasen (1. Hochschule/Wissenschaft; 2. Studienseminar/Praxis; 3. Schule/Berufseinstieg) unverzichtbar.

Auf dem Hintergrund der KMK-Vereinbarung aus dem Jahre 2008, in der zwar die Bedeutung der Anschlussfähigkeit des Wissens („Ländergemeinsame inhaltliche Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung“) angedacht wurde, sind die „Bamberger Empfehlungen“, eine seit 2009 bestehende verbandsübergreifende Initiative des gemeinsamen Arbeitskreises von Hochschul- und Fachverband Deutsch im DGV einerseits sowie dem SDD andererseits, der paritätisch mit Mitgliedern beider Verbände besetzt ist, vorgelegt worden. Der Fachverband Deutsch setzt sich mit Nachdruck für eine stärkere „Verzahnung der verschiedenen Teilbereiche in der Gesamtqualifikation“ (Plien) ein. Dabei steht zunächst die Gewährleistung einer qualifizierten Vorbereitung, Betreuung und Bewertung der Praxisversuche der Studenten im Vordergrund, um den klassischen Praxisschock zu vermeiden bzw. zu verringern; darüber hinaus könnten für den Lehrberuf ungeeignete Personen frühzeitig dahingehend beraten werden, ihre Berufsorientierung ihren Möglichkeiten anzupassen. Eine stärkere Institutionalisierung der Verflechtung beider Phasen von Universität und Studienseminar (Plien), beispielsweise über Tandems, wie sie an einigen Universitäten durch modularisierte Kooperationsmodelle bereits erprobt werden, scheint ein vielversprechender Weg zu sein.

Die derzeitige staatliche Lehrerfortbildung genügt den stetig gewachsenen Anforderungen an das Fach in keiner Weise. Sie muss gerade auch mit Blick auf die sich aus der Etablierung von G-8 ergebenden Notwendigkeiten quantitativ und qualitativ in erheblichem Maße ausgebaut werden und in der Schulverwaltung mit entsprechender Gewichtung verortet werden. Ihre nachhaltige Vernetzung mit der Lehrerausbildung an Universitäten und Studienseminaren muss realisiert werden.

Abschlussgedanken

Schulen und Universitäten wachsen in einem geistig noogenen, soziokulturell-gesellschaftlichen Vakuum neue orientierende, identitätsstiftende Aufgaben zu. Die Schulen brauchen einen Perspektivenwechsel. Die Leistungen der Schule und aller, die am Bildungsprozess beteiligt sind, nicht zuletzt die unserer Schüler (!), müssen wieder „gewürdigt“ werden. In diesem Zusammenhang müssen der Qualitätsbegriff, Kompetenzen und Evalutationsmethoden reflektiert und hinterfragt werden. Statt fremdgesetzter Normen sollten sie das Ergebnis von Kommunikationsprozessen sein zwischen Schülern, Eltern und Lehrern.

Man kann Geld sparen, aber keine Zeit. Trotz G-8, „Turbo-Abitur“ und dem steten Druck, evaluiert, verglichen und getestet zu werden, setzen wir uns als Fachverband für Entschleunigung ein. Echte Bildung braucht Zeit und eine andere Schule. Man kann Lernzeit bei gleichbleibender Stoffmenge nicht verkürzen. Über das reine Faktenwissen hinaus müssen wir wieder alternativ denken, mitfühlen und problematisieren lernen. Der Deutschunterricht mit seinen kreativen, handlungsorientierten Anteilen trägt mit seinen hohen reflektorischen und ästhetischen Komponenten dazu bei, den Eigenwert von Schule zu stärken. Er muss auch davor bewahren, dass über Schüler in Bildung und Ausbildung, also in einer der prägendsten Sozialisationserfahrungen überhaupt, letztlich nur noch verhandelt wird im Sinne der Herausbildung eines angepassten, auf dem globalen Markt sich zurechtfindenden, überall einsetzbaren Arbeitnehmers und Konsumenten.

Freiburg, 15.09.2010

 





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