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Gymnasialer Fachunterricht und Inklusion - ein Widerspruch?!

Eine Stellungnahme von Dr. Roland Quinten

Am 26. März 2009 unterschrieb Horst Köhler einen Gesetzestext, der wie kaum ein anderer zuvor Auswirkungen auf das deutsche Schulsystem haben sollte. Mit der Unterschrift des damaligen Bundespräsidenten ratifizierte die Bundesrepublik Deutschland die Behinderten-rechtskonvention der UN aus dem Jahre 2006, in der sich die Unterzeichnerstaaten verpflichtet hatten, in allen Bereichen des Lebens die Rechte von Behinderten denen der Nichtbehinderten anzupassen und so ein gemeinsames Leben zu ermöglichen. Was die Bildungspolitik angeht, so verpflichteten sich die Unterzeichnerstaaten, in ihren Ländern ein Schulsystem zu etablieren, in dem es der Regelfall sein wird, dass Menschen mit und ohne Behinderung gemeinsam unterrichtet werden.


Die Bundesrepublik Deutschland hat in Artikel 24 des am 21. Dezember 2008 beschlossenen „Gesetz[es] zu dem Übereinkommen der Vereinten Nationen vom 13. Dezember 2006 über die Rechte von Menschen mit Behinderungen sowie zu dem Fakultativprotokoll vom 13. Dezember 2006 zum Übereinkommen der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen” detaillierte Vorgaben über die inklusive Bildung formuliert.[1] Dass diese Absicht sich durchaus auf gesellschaftliche Gegebenheiten berufen konnte, belegen die Zahlen: Im Schuljahr 2008/2009 gab es etwa 480.000 Schülerinnen und Schüler mit einem diagnostizierten sonderpädagogischen Förderbedarf. Das entspricht deutschlandweit etwa 6 % aller Schülerinnen und Schüler.[2] Rechnet man noch die ca. 85.000 Kinder mit Förderbedarf in frühkindlichen Einrichtungen mit ein, so steigt die Gesamtzahl auf deutlich über eine halbe Million an. Im Schuljahr 2010/2011 betrug der Anteil der Schülerinnen und Schüler mit Handicaps 6,4 %, war also nochmals leicht angestiegen.[3] Von besonderem Interesse ist in diesem Zusammenhang die Entwicklung des Verhältnisses von behinderten Schülerinnen und Schülern, die exklusiv, d.h. in besonderen Förderschulen und Fördereinrichtungen unterrichtet werden, und solchen, die inklusiv, d.h. gemeinsam mit nichtbehinderten Schülerinnen und Schülern in Regelschulen unterrichtet werden.

Der Anteil der inklusiv unterrichteten Schülerinnen und Schüler hat sich von 2008 (18,4 %) bis 2012 (25 %) um etwa ein Drittel erhöht. Das bedeutet, dass heute ein Viertel der Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen inklusiv unterrichtet wird, drei Viertel nach wie vor exklusiv in speziellen Förderschulen. Bedeutsam ist aber auch die Verteilung der Inklusion innerhalb der unterschiedlichen Schulformen und Einrichtungen. Während bundesweit an Kindertageseinrichtungen ein Inklusionsanteil von über 60 % besteht, beträgt er an Grundschulen nur noch etwa 34 %,  um im Sekundarbereich I schließlich auf etwa 15 % abzusinken.[4] Das bedeutet, dass beim Übergang von einer Schulform in die nächst höhere immer mehr Kinder mit Behinderungen auf spezielle Förderschulen abgesondert werden. Besonders krass ist diese Selektion von der vierjährigen Grundschule auf weiterführende Schulen im Sekundarbereich I. Aber nicht nur zwischen unterschiedlichen Bildungseinrichtungen differiert der jeweilige Inklusionsanteil erheblich, sondern auch zwischen den 16 Bundesländern. Spitzenreiter in Sachen Inklusion sind Bremen (55,5 %), Schleswig-Holstein (54,1 %) und Berlin (47,3 %). Niedersachsen bildet trotz einer Verdoppelung des Inklusionsanteils seit 2008 (5,4 %) das Schlusslicht: Hier wird nur jeder neunte Schüler (11,1 %) mit Förderbedarf inklusiv unterrichtet. Die neue rot-grüne Landesregierung hat in ihren Koalitionsvereinbarungen aber die feste Absicht artikuliert, den Anteil der Inklusion erheblich zu steigern. So soll nach dem Willen der rot-grünen Landesregierung Inklusion schon „in der frühkindlichen Bildung von der Ausnahme zur Regel” gemacht und „die rechtliche Grundlage für die inklusive Kita” [5] geschaffen werden, „für alle Bildungseinrichtungen die Inklusion [angestrebt; d. Verf.] und dafür die notwendigen Voraussetzungen” geschaffen werden [6]. Auch in der Lehrerbildung will die Landesregierung Voraussetzungen dafür schaffen, dass überall inklusiv unterrichtet werden kann. Sie fordert „sicher[zu]stellen, dass in jedem lehrerbildenden Studiengang förderpädagogische Kompetenzen vermittelt werden.” [7]

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Damit sind die gesetzlichen Vorgaben klar umrissen. Wie jedoch sieht es in der praktischen Umsetzung aus? Worauf werden sich in niedersächsischen Gymnasien zukünftig Schülerinnen und Schüler, Lehrerinnen und Lehrer sowie Eltern einzustellen haben? Wie soll ein gymnasialer Fachunterricht geplant und durchgeführt werden, der gleichermaßen Schülerinnen und Schülern mit und ohne Behinderung gerecht werden soll? Wie können junge Menschen auf ein universitäres Studium vorbereitet werden, wenn zur selben Zeit im selben Klassenraum Schülerinnen und Schüler mit geistigen Behinderungen, extremen Verhaltensauffälligkeiten und großem Förderbedarf unterrichtet werden müssen? All dies sind Fragen, die sich theoretisch relativ leicht mit dem Hinweis auf die Menschenrechte und UN-Konventionen beantworten lassen, praktisch aber nicht nur den Lehrerinnen und Lehrern vor Ort Kopfzerbrechen bereiten werden. Was antwortet man den Eltern, wenn sie in Sorge um die Bildung ihrer Kinder darauf hinweisen, dass gerade Länder wie Bremen oder Berlin, die mit hohen Inklusionsraten von sich reden machen, seit Jahren im PISA-Ländervergleich sehr schlecht abschneiden? Schon beginnt sich mancherorts Skepsis einzustellen. In einem Beschluss der Elternkammer Hamburg vom vergangenen Jahr wird Inklusion grundsätzlich befürwortet, jedoch: „Die Elternkammer legt zudem Wert auf die Feststellung, dass inklusiver Unterricht neben den Kindern mit besonderem Förderbedarf auch allen anderen Kindern gerecht werden muss.” [8] Hierzu muss erwähnt werden, dass Hamburg das Bundesland ist, das den Inklusionsanteil seit 2008 von 14,5 % auf 36,3 % am konsequentesten gesteigert hat, nämlich um etwas mehr als 150 %.

Was bleibt somit zu tun, dass auf dem Gymnasium anspruchsvoller Fachunterricht inklusiv erteilt werden kann? Wie muss ein Unterricht aussehen, in dem sowohl die leistungsstarken und nichtbehinderten Schülerinnen und Schüler zu ihrem Recht kommen und gut auf die Bedürfnisse eines späteren Hochschulstudiums vorbereitet werden als auch die behinderten Schülerinnen und Schüler in den regulären Unterricht integriert werden und gleichzeitig die ihnen zustehende Förderung erhalten? Die Bewältigung dieses Anspruchsspagats ist im besten Fall eine wahre Herkulesaufgabe, birgt aber auch die Gefahr in sich, zur Sisyphusarbeit zu werden.

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Im Folgenden soll am Beispiel von gymnasialen Deutschunterricht der Versuch unternommen werden, Aspekte und Überlegungen in die Diskussion einzuführen, die dabei helfen können, die scheinbar unlösbare Aufgabe der Inklusion zu bewältigen.

Die rechtlichen Grundlagen des Deutschunterrichtes müssen überarbeitet werden.

Der Deutschunterricht für die Klassen 5-10 auf dem Gymnasium basiert rechtlich auf den Vorgaben des Kerncurriculum Deutsch. Hier werden in den vier Kompetenzbereichen verbindliche Vorgaben über Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten formuliert, über die Schüler jeweils am Ende von Doppeljahrgängen (6, 8 und 10) verfügen sollen. Ausdrücklich wird darauf hingewiesen, dass der Erwerb dieser erwarteten Kompetenzen am Ende der Jahrgangsstufe 10 die Voraussetzung für die erfolgreiche Arbeit in der gymnasialen Oberstufe darstellt und von daher unabdingbar ist.[9] Im Falle eines inklusiven Deutschunterrichts müssen diese Vorgaben modifiziert werden, denn ansonsten unterliegt eine Deutschlehrerin bzw. ein Deutschlehrer der Gefahr, den im Kerncurriculum formulierten Kompetenzen nicht gerecht zu werden. Obwohl vermutlich nicht damit zu rechnen ist, dass der Anteil von geistig behinderten sowie hochgradig verhaltensauffälligen Schülerinnen und Schülern auf dem Gymnasium auffallend stark zunehmen wird – zur Zeit liegt er noch unter 10% -, müssen die rechtlichen Vorgaben für den Deutschunterricht dem Umstand des inklusiven Unterrichtens angepasst werden. Dies trifft auch auf die wichtigen Grundsatzerlasse und Verordnungen zu, welche fächerübergreifend den Unterricht und seine Organisierung, insbesondere die Leistungsüberprüfung, regeln. Hier muss für Rechtsklarheit gesorgt werden. 

Die Planung und Durchführung von Deutschunterricht müssen didaktisch und methodisch neu reflektiert werden.

Bislang konnte man davon ausgehen, dass die Lerngruppen auf dem Gymnasium mehr oder weniger homogen waren. Im Vergleich zu anderen Schulformen wurde der Unterricht eher selten von extrem verhaltensauffälligen und/oder leistungsschwachen Schülerinnen und Schülern beeinträchtigt. Diejenigen Kinder, die den Anforderungen in mehreren Fächern nicht gerecht werden und Defizite selbst durch intensiven Förderunterricht nicht ausgleichen konnten, wurden nicht in die nächst höhere Klasse versetzt oder mussten bei wiederholter Nichtversetzung auf eine andere Schulform überwechseln. Dieses Korrektiv wird in Zukunft in Niedersachsen entfallen, da die neue Landesregierung in ihrer Koalitionsvereinbarung beschlossen hat, das Sitzenbleiben und die Abschulung durch individuelle Förderung überflüssig zu machen.[10] Dies bedeutet, dass eine leistungsmäßige Inhomogenität über Jahre in einer Lerngruppe bestehen bleiben wird, wenn Eltern darauf bestehen sollten, dass ihr Kind weiterhin auf dem Gymnasium unterrichtet wird.

Lehrer müssen somit in Zukunft davon ausgehen, dass sie in ihrer Lerngruppe neben den normalbegabten auch solche Schülerinnen und Schüler unterrichten müssen, die durch geistige, intellektuelle und verhaltensrelevante Handicaps im Nachteil sind und einer speziellen Förderung bedürfen. Dies hat Konsequenzen sowohl für die Planung als auch für die Durchführung von Unterricht.

Der Unterricht muss zukünftig noch stärker als bisher von der Lerngruppe aus geplant werden. Dabei kommt der Binnendifferenzierung in der didaktischen Aufbereitung des Unterrichtsstoffes eine zunehmend größere Rolle zu. Dies beginnt schon in der Auswahl geeigneter Unterrichtsthemen und Materialien, im Fach Deutsch sind dies meist Texte. Hier gilt es, die unterschiedlichen Interessen, Kenntnisse und Erfahrungen der einzelnen Schüler zu berücksichtigen. Dies dürfte kein leichtes Unterfangen sein, da die zugelassenen Lehrwerke ebenfalls noch nicht konsequent auf die Erfordernisse inklusiv erteilten Deutschunterrichts umgestellt wurden. Bis eine derartige Umstellung erfolgt sein wird, bleibt der Lehrperson nichts anderes übrig, als mit zusätzlichen Texten und Arbeitsmaterialien binnendifferenziert zu arbeiten. Die großen Schulbuchverlage haben sich schon seit längerem auf die zunehmende Zahl integrativer Schulsysteme mit ihren heterogenen Anspruchsniveaus eingestellt und stellen Arbeitsmaterial zu unterschiedlichen Schwerpunkten des Fachunterrichts zusammen, meist in Form von Fotokopiervorlagen, die sehr differente Anspruchsniveaus unterschiedlicher Schüler einer Lerngruppe berücksichtigen. Bei dieser Art der Differenzierung geht es nicht mehr wie etwa noch bei der Methode „Lernen an Stationen” darum, homogene Schülergruppen an unterschiedlichen Teilaspekten eines Themas (einzelne Stationen) selbstständig arbeiten zu lassen, sondern vielmehr darum, ein Thema vom Anspruchsniveau her vertikal aufzufächern. Ein Beispiel für die siebte Klasse soll dies verdeutlichen: Wenn es im Kompetenzbereich „Schreiben” um das Thema „Zusammenfassen und Interpretieren von literarischen Texten” geht, werden die unterschiedlich begabten Schüler mit lerndifferenzierten Aufgaben konfrontiert. Wenn es zum Beispiel um eine Ballade geht, bekommen die lernschwachen Schülerinnen und Schüler die Aufgabe, einzelne ungeordnete Aussagen der Ballade in die richtige Reihenfolge zu bringen, während die etwas leistungsstärkeren Schüler die Ballade in einzelne Handlungsschritte gliedern und diese chronologisch ordnen müssen. Die leistungsstarken Schüler der Klasse hingegen ordnen sprachlichen Besonderheiten die korrekten Fachbegriffe sowie die Beschreibung ihrer Wirkung im Textzusammenhang zu. Auf diese Weise wird jeder Schüler entsprechend seiner Leistungsfähigkeit gefordert. Dieser didaktische Zugriff mit unterschiedlichen Schwerpunkten lässt sich auf alle Bereiche einer Unterrichtsstunde, einschließlich die Hausaufgabe, übertragen. Die Planung und Vorbereitung eines inklusiven Deutschunterrichts fordert den Lehrer in besonderem Maße, weil er im Grunde nicht eine einzige Stunde plant, sondern immer gleich mehrere, die alle zur gleichen Zeit im gleichen Raum stattfinden. Dies ist eine große Herausforderung, die alleine kaum zu schaffen sein wird.

Deshalb sehen die Beschlüsse zur Inklusion ja vor, dass eine zweite, sonderpädagogisch ausgebildete Lehrkraft den Lehrer im Unterricht „stundenweise” unterstützt. Dazu sollen die frei werdenden Lehrkräfte der bisherigen Förderschulen herangezogen werden, deren Verfügbarkeit ja mit zunehmendem Anteil der Inklusion an Regelschulen größer werden wird. Es bleibt abzuwarten, ob das Land tatsächlich genug Lehrkräfte zur Verfügung stellen kann, damit im inklusiven Fachunterricht der Regelschule auch jede Schülerin und jeder Schüler mit Behinderungen sinnvoll gefördert werden kann.

Bei der Unterrichtsdurchführung stellen sich der Lehrperson viele Probleme praktischer Art. Hier muss durch Unterrichtsorganisation und Unterrichtsmoderation dafür gesorgt werden, dass völlig unterschiedliche Schülerinnen und Schüler zu ihrem Recht kommen. Dies kann nicht in jeder Stunde möglich sein. Es muss Phasen geben, wo Schüler mit Handicaps separat von Förderlehrern unterrichtet werden. Beim gemeinsamen Unterricht müssen vor allem die methodischen Überlegungen auf die neue Situation ausgerichtet werden. Es müssen Unterrichtsarrangements getroffen und organisiert werden, in der ein möglichst hoher Anteil von Schülerintegration machbar erscheint. Dies ist vor allem dann der Fall, wenn Schüler gemeinsam in Arbeitsgruppen oder in Partnerarbeit lernen. Der Anteil von Partner- und Gruppenarbeitsphasen im Unterricht muss zwangsläufig in Zukunft erhöht werden. Dabei kommt der Zusammensetzung der Schülergruppen eine besondere Bedeutung zu. Da bekannt ist, dass leistungsschwächere Schüler bei der Arbeit in der Gruppe von den leistungsstärkeren Schülern lernen, hängt es vom pädagogischen Geschick des Lehrers ab, wer mit wem zusammenarbeitet. Unbestritten in der pädagogischen Literatur ist ebenfalls, dass Schüler gerne und bereitwillig lernen, wenn Mitschüler in die Lehrerrolle wechseln. Der Vorteil dieser Methode gilt für alle Beteiligten. Der leistungsstarke Schüler, der die Lehrerrolle übernimmt, hat sich vorbereitet und wird von daher Spezialist seines Fachgebietes, das er lehrt (Lernen durch Lehren). Die leistungsschwächeren Schüler profitieren ebenfalls von dieser Art des Lernens, da sie in der Regel bereitwillig ihrem Mitschüler im Unterricht folgen werden. Die methodischen Möglichkeiten, Schüler in den Unterricht mit einzubinden, lässt sich noch erheblich erweitern.  

Ein wesentlicher Aspekt all dieser Methoden lässt sich allerdings nicht wegdiskutieren: Diese Art des Unterrichtens ist sehr zeitaufwändig und erfordert beim Lehrer ein großes Repertoire an methodischen Möglichkeiten. Hierzu müssen zukünftig verstärkt Lehrerfortbildungsveranstaltungen angeboten werden. Wenn in einer gymnasialen Klasse allerdings Schülerinnen bzw. Schüler mit extremen Verhaltensauffälligkeiten sind, die jedes noch so geeignete methodische Arrangement durch unflätiges Verhalten, permanentes Reden und sonstiges Stören zunichtemachen, stoßen alle Bemühungen der Lehrperson sehr schnell an ihre Grenzen und auch die Toleranz der restlichen Schüler der Lerngruppe sowie auch die ihrer Eltern wird auf die Probe gestellt. 

Fazit und Ausblick

Der inklusive Fachunterricht am Gymnasium ist gesetzlich festgeschrieben und wird definitiv auf die Schulen zukommen. Er stellt eine enorme Herausforderung für Lehrerinnen und Lehrer dar, die sie alleine nicht bewältigen können. Die Rahmenbedingungen des Unterrichts müssen dem Inklusionsgedanken angepasst werden:

  • Rechtliche Vorgaben wie Kerncurriculum sowie wichtige Erlasse müssen angeglichen werden. Schulinterne Lehrpläne müssen angepasst werden. Kriterien der Leistungsbewertung müssen neu aufgestellt werden. Es muss Rechtsklarheit herrschen.
  • Der Förderunterricht von Schülern mit Handicaps durch besonders ausgebildete Lehrerinnen und Lehrer muss sichergestellt werden.
  • Flächendeckend müssen Lehrerfortbildungen zum inklusiven Unterrichten angeboten werden.
  • Die Lehrwerke für die einzelnen Fächer müssen überarbeitet werden.

Für die praktische Umsetzung der Inklusion sind die Schulen, vor allem die Lehrerinnen und Lehrer zuständig. Deshalb müssen Lehrerinnen und Lehrer bereit sein …

  • sich fortzubilden;
  • ihr didaktisches und methodisches Unterrichtskonzept zu modifizieren.
  • Sie müssen sich darauf verlassen können, dass sie von der Politik bei der Umsetzung politischer Beschlüsse nicht, wie schon öfters geschehen, im Stich gelassen werden.

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Inklusiver Fachunterricht wird die Gymnasien verändern. Ob zum Positiven hin, das darf mehr als bezweifelt werden. Zu befürchten ist vielmehr, dass das Gymnasium, das traditionsreiche Aushängeschild deutscher Bildungseinrichtungen, dessen Aufgabe neben vielen anderen aber immer auch darin bestand, Eliten zu bilden, die letzten Endes für den Wohlstand Deutschlands und damit für die Finanzierung unseres Sozialstaats unverzichtbar sind, auf dem „Altar des guten Willens” geopfert wird. Von daher ist eine kontroverse Diskussion darüber, ob es sinnvoll ist, geistig behinderte, stark verhaltensauffällige oder sprachgestörte Kinder gemeinsam mit normal- und hochbegabten Kindern zu unterrichten, nach wie vor sinnvoll und richtig. Nach und nach tritt das Thema Inklusion aus dem Schatten der Politik und der mit Engagement zu Reformen aufrufenden Pädagogikzirkel und wird zu einem öffentlichen Thema. Immer öfters wird sie zum Gegenstand nicht nur im Feuilleton, sondern zunehmend auch im Wirtschaftsteil großer Zeitungen und Magazine. Ganz allmählich verliert die Inklusion ihren Nimbus als Allheilmittel gegen Intoleranz und ungerechte Bildungschancen im deutschen Schulsystem. Bernd Ahrbeck, Pädagogik-Professor an der Humboldt-Universität in Berlin und selbst entschiedener Gegner der Inklusion, wies unlängst in der Wochenzeitung Die Zeit darauf hin, dass die Inklusion zu einer „Art Heilslehre” geworden sei und „die Welt in Gute und Böse” [11] aufteile, anstatt sich mit den nüchternen Fakten und Forschungsergebnissen auseinanderzusetzen, die eindeutig gegen die Inklusion sprechen. Er steht damit im Widerspruch zu Inklusionsanhängern wie zum Beispiel Dr. Peter Wachtel, Referent für Sonderpädagogik im niedersächsischen Kultusministerium und seit den 90er Jahren einer der Wegbereiter der Inklusion in Deutschland, der von einer Schule träumt, die jeden mitnimmt und in der niemand mehr ausgeschlossen wird. Die Schwierigkeiten aus den Schulen hält er für überwindbar.[12]

Die durchaus notwendige Diskussion sollte aber nicht davon ablenken, die Weichen für inklusives Unterrichten in den Schulen möglichst bald in die richtige Richtung zu stellen. Sowieso beschleicht einen zunehmend das Gefühl, als sei sich die Politik nicht in vollem Umfange darüber im Klaren gewesen, welche Konsequenzen es nach sich ziehen wird, als sie 2006 die Menschenrechtskonvention der UN mit ihren weit reichenden Auswirkungen auf die Schule ratifizierte. Es bleibt nur zu hoffen, dass sie sich wenigstens nicht vor den finanziellen Folgen dieser Entscheidung drücken wird. Die Inklusion wird in den nächsten zehn Jahren nämlich jährliche Kosten von 660 Millionen Euro verursachen.[13]



[1] Bundesgesetzblatt Jahrgang 2008 Teil II Nr. 35, ausgegeben zu Bonn am 31. Dezember 2008.

[2] Vgl. Klaus Klemm (im Auftrag der Bertelsmann Stiftung): Gemeinsam Lernen. Inklusion leben. Status Quo und Herausforderungen inklusiver Bildung in Deutschland. Gütersloh 2009, S.4.

[3] Inklusion, weil es die Kinder Wert sind. In: Pressemitteilung der Bertelsmann Stiftung. Gütersloh, 18.03.2013.

[4] Klaus Klemm, a.a.O., S. 4.

[5] Erneuerung und Zusammenhalt. Nachhaltige Politik für Niedersachsen. Koalitionsvereinbarung 2013-2018, S. 44.

[6] Ebenda, S. 45.

[7] Ebenda, S.44.

[8] Jan Friedmann: Probleme inklusive. In: Der Spiegel Nr. 12, Hamburg, 18.03.2013, S. 44.

[9] Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium: Kerncurriculum für das Unterrichtsfach Deutsch in den Schuljahrgängen 5-10 des Gymnasiums. Hannover 2006, S.13.

[10] Vgl. rot-grüne Koalitionsvereinbarung, a.a.O., S. 45.

[11] Die Zeit Nr. 13 vom 21. März 2013, S. 14.

[12] Vgl. ebenda, S.14.

[13] Inklusion, weil es die Kinder Wert sind, a.a.O.








09.04.2013CBK Online-Redaktion
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