Unterrichtspraxis

Der Epochenbegriff in seiner heuristischen Bedeutung für Fachwissenschaft

Tagungsbericht zur Fachtagung im Literarischen Colloquium Berlin (lcb) 2004

Veranstaltet vom Berliner Fachverband Deutsch im DGV, dem LISUM/ Berlin und Fachseminarleitern Deutsch (S) fand am 17. und 18. Juni 2004 die Fachtagung Deutsch statt.

Im Mittelpunkt dieser Tagung stand die Frage, inwiefern der Epochenbegriff ein tauglicher Begriff zur Strukturierung von literaturhistorischem Wissen ist und inwieweit er sich zur Modellierung von Lernprozessen eignet.

Der folgende Bericht gibt den Verlauf und die Ergebnisse der Tagung wieder.

Der Epochenbegriff in seiner heuristischen Bedeutung für Fachwissenschaft, Fachdidaktik und Unterricht

Zusammenfassung der Positionen von Prof. I. von der Lühe (Göttingen/FU Berlin), Prof. K. Fingerhut (PH Ludwigsburg) und Dr. M. Nutz (München):

Epochenwissen als Orientierungswissen:

1. Epochenwissen oder auch ein Wissen hinsichtlich einer Einbettung in eine Chronologie ist unverzichtbares Orientierungswissen. Frau Prof. von der Lühe: In Göttingen hätten die Studenten vor 2 Jahren gegen den Willen der Dozenten durchgesetzt, dass es eine Einführungsvorlesung in die Epochen der deutschen Literatur gibt. Schon bald habe sich gezeigt, dass diese Vorlesung den größten Zulauf aller Germanistik-Vorlesungen hatte. Seitdem wird diese Vorlesung beibehalten. Gleichwohl muss immer deutlich sein, welchen Stellenwert das Wissen um die literarischen Epochen habe: Es ist ein Verständnismittel und beschreibt keine objektiv existierenden invarianten geistigen Entitäten.
2. Der Unterricht muss darauf hinarbeiten, dass möglichst viel „deklaratives Wissen“ in „operatives Wissen“ überführt wird. Herr Prof. Fingerhut berichtete von italienischen Studenten, deren Herkunft aus Bari oder aus Bologna er irgendwann daraus ermitteln konnte, wie sie bestimmte literarische Epochen beschrieben. Im Vergleich zu ihnen seien deutsche Studenten hinsichtlich Epochenwissen regelrecht „dumm“ gewesen. Wenn es aber um das Einschätzen von Texten ging, hätten die deutschen erheblich mehr erbringen können. Das Wissen um Merkmale einer Epoche nütze nichts, solange es nur auswendig gelerntes Wissen ist.
3. Wenn schon Epochen behandelt werden, dann stellt sich die Frage, was man an einer Epoche überhaupt herausstellen möchte. Wichtig sei sich klar zu machen, dass Stilfragen nur ein Teil des Epochenwissens ausmache, dass es vor allem auch um Weltdeutungen gehe (von der Lühe). Epochenwissen sollte stets die sprachliche Form mit beinhalten (z.B. Wie wurde kommuniziert?) (Fingerhut). Deshalb könnten z.B. auch die Unterschiede zwischen zwei Epochen erarbeitet werden anhand der Unterschiede zweier Texte (Fingerhut). Epochen könnten auch eingeteilt werden nicht nach den Antworten, sondern nach den Fragen, die sie jeweils stellten (Nutz).
4. Dass die Historizität bzw. Alterität von Texten erkannt werden muss, wurde von allen Anwesenden bestätigt. Es kann nicht darum gehen, die Anknüpfung an die Lebenswelt der Schüler soweit zu treiben, dass die Differenz unterschlagen wird (von der Lühe). Der Leser müsse wissen, was es heißt, wenn in Kabale und Liebe Miller von seiner Tochter Luise als seinem Teuersten spricht (er meine es wörtlich, so Fingerhut). Brechts „Maßnahmen gegen die Gewalt“ könne nur angemessen verstanden werden im Kontext anderer Brechttexte (Me-ti, Galilei), nämlich als Auseinandersetzung mit struktureller Gewalt, das würden Schüler beim unmittelbaren Lesen nicht erfassen können (Nutz).

Über das Verhältnis Leser (Schüler) – Gegenstand (Text):

1. Wenn der Schwerpunkt des Unterrichts auf das Sortieren in Schubladen (Epochen) bzw. auf das Erarbeiten von Ganzschriften gelegt wird, ist die Gefahr groß, dass die Schüler viel „totes“ Wissen anhäufen, weil sie alle Einzelphänomene den stets gleichen Knoten – oder Fixpunkten zuordnen. Es muss darum gehen, jeden Text bzw. Textausschnitt mit ganz verschiedenen anderen Texten zu vernetzen (Nutz).
2. Dadurch, dass die Schüler literarische Texte nicht mehr nur von festgelegten Fixpunkten aus betrachten, wird ihre Urteilskraft erheblich gefordert. Die Fortbildung am 23. Aug. 04 ist ein Beispiel für ein Verfahren, das nun viel häufiger eingesetzt werden soll: Das Vergleichen nach thematischen Gesichtspunkten. Parallele Lektüre: E.T.A. Hoffmann Der Sandmann, David Lynch Blue Velvet. Thematische Unterrichtseinheiten führen dazu, dass zum einen ständig wechselnde Fixpunkte vorgegeben sind, nach denen etwas einsortiert und verglichen wird, und zum andern dazu, dass der Schüler ›zwischen allen Stühlen sitzt‹, er muss Partei nehmen, wenn er vergleicht, er muss jeweils neu zu je individuellen Einschätzungen gelangen. Selbst die Unterscheidungen zwischen Epochen werden herausgearbeitet anhand von Unterscheidungen zweier oder mehrerer Texte (Fingerhut). Auch werden Epochen nicht mehr isoliert kennen gelernt, sondern anhand der Umbrüche, d.h. im Vergleich erarbeitet (z.B. Aufklärung – Sturm und Drang; Weimarer Klassik – Romantik).
3. „Vernetzungen“ ist das Zauberwort, das im Mittelpunkt stehen sollte. Literarische Texte sollen miteinander vernetzt werden. Eine Dramenszene sollte z.B. nicht mehr nur nach ihrem Stellenwert für das ganze Drama befragt werden, sondern herausgelöst werden und mit anderen themenverwandten Texten, auch Sachtexten, verglichen werden. Literarische Texte sollen vernetzt werden auch mit den Vorstellungen, die die Schüler mitbringen, auch mit den ›kulturellen Kenntnissen‹, die sie haben (Comics, Filme, Videos etc.). Diese vielfältigen Vernetzungen mit unterschiedlichsten Kontexten ermöglichen ein höheres Maß an selbständigem Arbeiten, eine Minimierung an deklarativem Wissen zu Gunsten von operativem Wissen, eine Steigerung der Urteilsfähigkeit. Man könnte an dieser Art und Weise, Wissensaneignung zu ermöglichen, das hat Herr Tangermann nach dem Vortrag von Herrn Dr. Nutz betont, sehr deutlich den konstruktivistischen Ansatz erkennen. Denn der Eigenanteil des Schülers an der Konstruktion des Wissens ist hier größer und transparenter als bisher.

Fazit:

Das Grundprinzip scheint zu sein, dass alles Wissen anschlussfähig sein muss, ergänzbar, veränderbar. Operationales Wissen ist wohl ein Wissen, dass nicht starr deduktiv angewendet wird, sondern dass in ein Wechselverhältnis mit dem jeweils neu anzueignenden Wissen tritt. So wird ein Text aus der so genannten Sturm-und-Drang-Epoche nicht einfach so gelesen werden, dass Epochenmerkmale wiedererkannt werden, sondern so, dass auch der Epochenbegriff eine Erweiterung erfährt bzw. überhaupt mit Inhalt gefüllt wird, z.B. durch Kontrastierung mit einem Text einer anderen Epoche. Die Betrachtung der sprachlichen Seite eines Textes erfolgt ebenfalls im Zusammenhang mit anderen Aspekten, z.B. den inhaltlichen Intentionen eines Textes, Autors oder einer literarischen Epoche, aber auch im Vergleich zu anderen Texten, mit anderen sprachlichen Mitteln, zu inhaltlich ähnlichen Themen.

Die Vernetzung von Textbausteinen erfolgt somit nicht mehr starr nach den Prinzipien:

• Epochenzugehörigkeit (Wir lesen die Texte A, B, C, weil sie derselben Epoche angehören),
• Zugehörigkeit zu einer Ganzschrift (Wir lesen die Texte A, B, C, weil sie Teile derselben Ganzschrift sind),
• Zugehörigkeit zu einer bestimmten Gattung (Wir vergleichen semesterübergreifend A und B, weil beides Dramen sind – z.B. geschlossenes und offenes Drama im Vergleich),

sondern erfolgt nun auch verstärkt nach sehr unterschiedlichen, nirgends vorgeschriebenen themenbezogenen Gesichtspunkten. Folglich werden nun häufig Texte kombiniert,

• die nicht aus derselben Epoche stammen,
• die nicht aus derselben Ganzschrift stammen,
• die nicht derselben Gattung angehören.

Roland Willareth

Fortbildungsveranstaltungen LV Berlin / Brandenburg